當教室只有教師講課的聲音，課堂就陷入另一種“沉默”。現代教育模式，學生不能再當“聽眾”，學生參與、師生互動才是有效課堂的“標配”。

取消“清考”、淘汰“水課”、打造“金課”、教授給本科生上課、嚴把畢業出口關、大學生要“合理增負”……相信大家對這些并不陌生，從去年6月開始，斷斷續續出臺了不少關于本科教育的政策。對此有人認為，這些舉措對大學生主動學習、提升本科教育質量有積極的作用。

而回歸現實課堂，老師在臺上講課，學生在臺上聽課，如果老師短暫沉默，學生也可能保持沉默，課堂一片“寂靜”的現象不算稀奇。在去年，我們也了解過2018年在校大學生手機使用情況，數據顯示，79%的大學生在課堂上使用手機，以每節課45分鐘來計算，學生平均每節課玩手機的時間是13.9分鐘。68%的學生認為手機對課堂學習有“消極作用（分散精力、影響他人等）”。“聊天、刷社交媒體”（73%）和“娛樂（玩游戲、看視頻、看直播、看電子書或聽音樂）”（58%）是學生在課堂上經常進行的活動。

對此，怎樣教學才能調動課堂積極性，讓課堂不“沉默”，值得我們思考。

工程教育成果導向的教育模式強調專業應具有完善的學生學習指導措施，任課教師需要注重與學生互動交流，持續關注學生能否達到學習目標的要求。麥可思研究發現，或許由于“雙一流”院校工科專業教師科研任務較重，相比“非雙一流”院校，“雙一流”院校師生互動交流頻率較低。

在時間有限的客觀情況下，改革課堂教學模式，減少教師“滿堂灌”、學生“當聽眾”現象的發生，讓學生積極參與課堂，加強師生互動交流，或許是可行之舉。以分組討論、小演講以及其他課堂活動為主的研討式課程無疑能提升學生課堂參與度，促進相互交流。

有別于傳統講授課上教師高站講臺，學生整齊劃一落座于黑板或屏幕之前，研討課的教室通常有專門的設計，包括具備投屏功能的教學電腦、便于分組討論的桌椅，甚至還有課堂活動的專門區域。

但形式具備并非萬事大吉，教師帶著精心準備的主題走進課堂，卻發現在拋出精心準備的問題之后，學生的回應并不熱烈，課堂效果遠遠不如預期。顯然，研討式的課程模式對課程設計和教師的教學能力提出了更高要求，高校可以利用教師發展中心等部門推動教育理念變革，提升教師的課堂駕馭能力。

定好基調打破“沉默”

前文所述現象在一些大學并不鮮見，如何打破這一習俗，讓學生不再沉默？

課程開始前，教師除了根據課程內容認真準備課程主題和課程目標，設計要問的問題以及組織相應的課堂活動之外，還需要在第一節課定下本門課程的明確基調。對此，滑鐵盧大學卓越教學中心提出兩條建議：

● 教師需要明確告知學生該課程包含哪些環節，特別是需要學生主動參與的教學活動。同時，研討課會涉及許多主動學習的教學方法，教師要簡要介紹這些方法對學生的具體要求，以免學生由于不了解而無法充分參與其中。此外，由于研討課是在一定程度上學生“唱主角”的教學模式，教師必須明確課程的紀律要求，例如如何表達不同意見、如何有禮貌地回應同學的質疑等，以免課堂出現混亂。

● 教師還需要與學生討論主動參與課堂討論及相關課堂活動的重要性，以了解學生對這種教學方式的看法以及在其他類似課程上的經驗，同時解釋本門課程對于“良好教學效果”的定義，特別是學生需要達到的要求等。

另外，不少教師會在第一堂課上宣讀并分發課程大綱，滑鐵盧大學卓越教學中心主任唐娜·埃利斯認為教師可以改變思路，根據課程大綱內容預先準備若干題目，將學生分為若干小組，學生分組閱讀課程大綱并完成問題。教師以小組為單位讓學生上臺（或在教室中的專門空間）作答。

這樣讓學生一開始就參與到課堂討論和課堂活動之中，從教師安排的課堂內容到課堂形式都讓學生摒除單純聽講就能完成本課的想法。

精心設計 把握過程進展

教師定好了研討課的基調，學生也知曉了教師的期待，接下來需要考慮如何保證課程節奏井然有序，學生能充分參與其中。

要保持緊湊有序的研討課節奏，教師必須做好課堂準備。相比傳統的講授式課程，教師除了熟悉教學內容和組織教學語言外，掌握多樣的課堂教學法必不可少。

常見的教學法包括小組討論、情景模擬、頭腦風暴等。這些方法的核心點在于，學生是課堂的主角，教師的主要職責是引導學生。學生完成課上或課下學習材料（例如閱讀資料、觀看視頻等）的學習后，教師就學習材料提出問題，這是引導學生學習的常見方法。因此，問題的設置水平至關重要。

總結了所屬學院研討課上教師設置問題的特征后，霍華德院長給出了相關建議。

例如，問題需要盡量貼近實際生活，讓學生思考如何將理論知識應用于日常學習或未來的職場；為了深入理解學習材料，可以讓學生對材料進行總結或者辯證思考；囿于知識水平，學生在學習中會出現放大抓小的情況，教師需要在問題中體現學習材料的關鍵點。

此外，教師需要注意臨場提問的技巧，根據課堂情況有時候簡單的提問也能讓學生抓住重點，例如讓學生復述材料的核心內容，或是讓其他同學評判發言學生的觀點等。

當然，在每一個環節結束之后，教師應當進行總結，例如“我們學習了醫療保險體系的特征，甲同學提出了自己不同的觀點，乙同學著重關注了受益人和擔保人的相關事項，其他同學對他們的觀點有沒有意見？”在總結之后，教師再開始下一個環節。

學生自評促進進步

對于學生的課堂表現，“教師打分”或許能進一步提高學生的課堂參與度以及督促學生認真學習預習資料等，不過也可能加重部分內向學生的心理負擔，反而影響學生的參與程度。對此，巴特勒大學和滑鐵盧大學均未作出強制要求。

但是兩所學校都鼓勵教師在課后開展學生自評，對自己的表現打分，一來減輕了教師的負擔，可以專心于課程教學，二來讓學生通過反思更能明確自己的不足之處，同時反饋學習情況，以便教師和學生后續改進。

滑鐵盧大學卓越教學中心主任埃利斯總結了該校教師使用較為廣泛且效果較好的學生自評方法，“可以讓學生在課后花幾分鐘簡要寫出自己的學習感受，例如本次研討課怎樣改變了以前的想法，或者本堂課內容與之前課程的聯系所在等。”同時，教師可以提出諸如“本堂課的主題是否促進學習？”“你參與了幾次課堂活動？是主動還是被動？”“有哪些問題還需解答？”等具體問題讓學生思考作答。

此外，教師可以制定評價量表，學生通過評價量表層層剖析，能找出自己的不足之處。滑鐵盧大學推薦的評價量表分為六個評價方面，每方面有若干項具體內容：

近年來，隨著成果導向、以學生為中心的教育理念被高校采納，與之適應的研討課課堂形式愈加盛行。高校的教師發展中心等相關部門或許可以加強教師教學能力的培訓，讓這些從傳統課堂走出來的教師群體提升研討課的開設能力，切實保障學生的學習成效。

知識記憶能記住基本概念和原理，知曉常規術語或典型案例，掌握該課程教授的方法等；

理解能力理解基本概念和原理，能口頭描述材料和數據圖表等，能基于已有數據進行合理預測等；

應用能力能在新的學習情境下應用理論知識，能在實際環境中應用理論知識和基本原理，可以證明方法或過程的有效性；

分析可以辨別結論背后的含義，找出邏輯推理的錯誤，能評估數據間的支持程度等；

綜合能力能撰寫既定主題的論文，能作邏輯嚴謹的演講，可以運用不同知識解決問題等；

評價能力能評價文字材料的邏輯性，可以評判論據對結論的支持程度，可以運用學科內外的標準評價作品（文章、演講、音樂、藝術品）。

主要參考文獻：

[1] Howard, Jay. "How to Hold a Better Class Discussion". The Chronicle of Higher Education. Web.

[2] 滑鐵盧大學網站

聲明：未經授權，不得轉載。轉載請聯系麥可思研究編輯部（微信搜索18602824882）

作者 | 麥可思 范春駿

編輯 | 麥小微

美術編輯 | 麥可思 何亭亭

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